El analfabetismo funcional representa un enorme compromiso aún para las naciones más desarrolladas (Gómez Palacio, 2001) y alcanzar todos los usos de la palabra para todos, como lo expresa Rodari (2003), es un desafío que enfrenta también el Gobierno colombiano (Jurado, 2000; Pérez, 2000; Ministerio de Educación Nacional, 2003). Mi propia experiencia y la queja constante de quienes tienen que enfrentar los textos producidos en empresas, en el mundo académico, en la vida diaria..., me llevan a preguntarme por las posibilidades reales de una alfabetización basada en la revisión de la enseñanza misma de la escritura. No dejo de pensar que aunque enseñar a escribir continúa siendo un problema pedagógico no resuelto, sí es posible aprender a escribir y alcanzar buenos niveles de satisfacción tanto por parte de escritores como de lectores.
Trabajar con un grupo amplio de alumnos de los últimos años de la secundaria en un colegio privado en Bogotá, caracterizado por su buen nivel académico, me enfrentó entre otros temas a la enseñanza de la redacción de un ensayo argumentativo. En esta tarea, tremendamente desafiante, me encontré con producciones de calidad muy diversa, relacionada con la condición argumentativa de los textos o con la riqueza de sus contenidos. Pensamiento y lenguaje (1995), Vigotsky cuestiona la interdependencia de las raíces genéticas del pensamiento y la palabra, que para él surge en la interacción social. Según él, no hay pensamiento sin lenguaje. El pensamiento llega a la existencia a través de las palabras. Gracias a la interacción con otros, puede darse un movimiento constante entre el habla externa y el habla interior, que es el que permite el conocimiento. El lenguaje tiene un carácter social y el significado es el resultado de negociaciones culturales que se producen en el interior de situaciones concretas de comunicación. Por su parte, Bajtin hace una caracterización dialógica y polifónica del discurso (1999). El discurso es dialógico porque los enunciados que lo componen se emiten para ser comprendidos, respondidos, replicados; es decir, para entrar en diálogo e interactuar con otros enunciados. Y es polifónico porque en su condición social el discurso es el resultado de la integración de múltiples intercambios y de voces distintas que han contribuido en su construcción. Lo que cada cual piensa y expresa es una reorganización personal de unos enunciados que circulan socialmente. Bajtin (1999) aporta también el concepto del género discursivo. En forma análoga a como se han caracterizado los géneros literarios, reconoce formas del discurso que corresponden a las diferentes esferas de comunicación de la actividad humana y que elaboran unos tipos relativamente estables de enunciados. Éstos son los géneros discursivos y a cada uno de ellos corresponden siempre tres elementos: "unos contenidos temáticos, un estilo verbal que se caracteriza por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua y, ante todo, una composición o estructuración" (Bajtin, 1999, p. 248). El ensayo argumentativo puede definirse como un tipo de texto estructurado y unificado alrededor de una tesis que se sustenta de diversas formas como razones o ilustraciones (Ordoñez, 2001). Se distingue, por ejemplo, del comentario, porque mientras éste gira alrededor de algún referente manifiesto -se comenta algo que se ha visto, escuchado, leído...-, el ensayo constituye un ejercicio de sustentación de una tesis o conclusión que se ha elaborado en forma personal, privada, interna. En este proceso sustentador se revela la particularidad de un pensamiento que se organiza y se estructura alrededor de un propósito comunicativo como es el de manifestar una posición propia frente a algún tema en particular. Se diferencia asimismo de otros textos argumentativos en los cuales la unidad frente a una única tesis no es necesaria, como pueden ser un artículo periodístico o una reflexión. Desde la perspectiva de los géneros discursivos de Bajtin (1999), el ensayo se aborda como un tipo de texto argumentativo porque sus enunciados se estructuran alrededor de la necesidad comunicativa de sustentar una tesis con unos argumentos que fijen una posición y entren en diálogo con otras posiciones. Un tipo de texto como el ensayo argumentativo se cohesiona al articular sus enunciados con recursos lingüísticos, entre los cuales pueden reconocerse, por ejemplo, los conectores (porque, aunque, por lo tanto.) que evidencian relaciones lógicas entre ellos. Su coherencia depende de la relación que establezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos de la realidad y de la situación a los que hacen referencia. En el medio escolar, el ensayo es considerado como un texto elaborado y difícil al que se accede una vez que se han trabajado otras formas de discurso escrito como la narración, la descripción y la exposición, y de ahí que se haga énfasis en la producción de esta forma textual en los últimos años de la básica secundaria (9°, 10° y 11°). Dolz & Pasquier (1996) señalan cómo la sicología analiza de manera pesimista la evolución del texto argumentativo escrito al opinar que sólo hacia los 16 años los jóvenes alcanzan la madurez necesaria para su construcción. Sostienen que el texto argumentativo no ha hecho presencia en la primaria, ni como texto de lectura ni como tipo de texto posible de enseñar a escribir, porque de alguna manera la escuela ha ejercido un tipo de censura frente a los textos de opinión. En el contexto universitario, la comprensión y producción de un tipo de texto como el ensayo sí constituye una tarea muy frecuente y nadie duda de su importancia. El ensayo es, además, una forma cultural que le da la oportunidad a quien lo escribe de poner en circulación sus ideas y dialogar con los demás a partir de ellas, a la vez que le deja conocer su propio pensamiento.
Su complejidad me permitió valorar el acierto en el uso de ciertas prácticas pedagógicas y revisar la poca utilidad de otras que no contribuyeron en la forma esperada a la redacción. Experimenté cómo la escritura sí puede enriquecerse ante prácticas muy concretas y ante expectativas que se plantean con claridad. Observé también que favorecer un ambiente abierto al diálogo y a la discusión podía llegar a promover el discurso argumentativo. Sin embargo, no puedo decir que se haya tratado de un ejercicio concluyente. De ahí mi inquietud por precisar las condiciones más favorecedoras para la escritura de un ensayo argumentativo, origen de esta revisión bibliográfica. En ella considero inicialmente algunas precisiones teóricas que identifiquen la perspectiva lingüística desde la cual es posible abordar la escritura de un ensayo. Más adelante presento un cuerpo de lecturas que ayudan a encontrar posibles opciones metodológicas. Nuestras políticas alfabetizadoras se orientan, hoy por hoy, hacia el logro de la competencia comunicativa. Este concepto sitúa el estudio del lenguaje a nivel del uso y lo aleja de las gramáticas prescriptivas, tan enraizadas en un país gobernado en varias ocasiones por presidentes gramáticos como Caro o Marroquín, del estructuralismo que había significado un avance frente a aquéllas al buscar explicaciones más que recomendaciones, y de la teoría de Chomsky, que pretende aún explicar una competencia generativa lingüística común a todas las lenguas. El concepto de competencia comunicativa aparece formulado por primera vez por Gumperz y Hymes (1972), quienes rescatan el contexto de significación dentro del análisis de cualquier intercambio lingüístico, pues conciben toda producción lingüística como acción que busca un propósito dentro de una determinada situación. La incipiente investigación educativa colombiana en lenguaje está relacionada en casi todos los casos con el concepto de competencia comunicativa. Así lo demuestran los estados del arte de la investigación en educación y pedagogía en Colombia (Henao y Castro, 2000), proyectos de aula emprendidos por el programa RED, (Burgos y Moreno, 1999; Consuegra, 1999) algunas investigaciones e innovaciones relacionadas con la escritura y el pensamiento apoyadas por el IDEP y realizadas con poblaciones infantiles (Camacho y Mora, 2001; Murillo, 2001; Porras, 2001; Pulido, 2001) y algunas experiencias relacionadas con la argumentación (Correa, Dimaté y Martínez, 1999). Esta indagación en búsqueda de referencias que hablen de posibles didácticas de la argumentación, se acoge también al concepto de competencia comunicativa y por eso conviene precisarlo. Se origina en una concepción pragmática y funcional del lenguaje que introduce el término de 'discurso' para referirse a toda construcción lingüística que se produce con la intención de lograr un propósito comunicativo. Como lo plantea Hassan (en Widdowson, 1991), el discurso se articula alrededor de conexiones lógicas internas que garantizan su coherencia, y de elementos lingüísticos explícitos que aseguran su cohesión. Atrás queda la oración como unidad mínima del lenguaje y se plantea ahora el enunciado como mínima unidad discursiva, que adquiere significado pleno en relación con los otros enunciados del texto. Widdowson (1978) introduce otra propiedad discursiva: la adecuación. Ésta es la manera concreta como un hablante real responde a las exigencias de una situación comunicativa. De tal manera, quien escribe un ensayo argumentativo debe tener en cuenta las circunstancias particulares en la que éste se produce. Jolibert (1995), una didacta francesa que ha tenido una influencia importante en los programas de enseñanza de lengua materna en algunos países latinoamericanos, incluido Colombia, delimita muy bien estos parámetros de la situación comunicativa: -¿quién?, ¿a quién?, ¿en qué contexto?, ¿con qué propósito?, ¿con qué recursos?...-. Reconocer con claridad su propósito comunicativo y el desafío al cual se enfrenta, le ayudará a todo escritor a identificar posibles variaciones en su condición de emisor, así como en las de su audiencia y, a seleccionar los recursos lingüísticos que mejor le sirvan: un determinado grado de formalización del lenguaje, un cierto tono, un vocabulario específico. El carácter pragmático y funcional del discurso expuesto por los teóricos europeos se enriquece con los planteamientos teóricos de Vigotsky y Bajtin. Que la producción de lenguaje fuera el resultado de la interacción social era algo que también habían identificado estos dos teóricos rusos al comenzar el siglo XX, si bien sus obras alcanzaron una difusión tardía fuera de la Unión Soviética de entonces. En
Acercarse a una concepción teórica del lenguaje es apenas un primer paso. Surge de inmediato la pregunta de cómo enseñar conocimientos lingüísticos con una metodología que sea consistente con ellos. María Cristina Martínez (1998), directora de la Cátedra UNESCO para la enseñanza de la lectura y la escritura en América Latina, manifiesta la necesidad de encontrar una coherencia entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje de la que puedan derivarse prácticas pedagógicas que ajusten las preguntas de cómo y qué enseñar en materia de lenguaje. Dysthe (2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferencia sobre Enseñanza de la Escritura Académica en Europa, establece desde otra perspectiva esta tensión entre las concepciones y las prácticas. De manera introductoria, señala diferencias culturales muy grandes entre la tradición académica de la Europa Continental y la corriente norteamericana. Señala cómo la primera parece no promover los cursos de composición escrita, pues supone que se aprende a escribir a través de las tareas escritas que se asignan en las diferentes disciplinas, mientras que la corriente norteamericana sí los impulsa insistentemente. Identifica tres diferentes posiciones teóricas en la enseñanza de la escritura: una visión a la que denomina literaria (romántica o expresivista), una concepción cognoscitiva y una perspectiva sociocultural de la composición. La posición literaria hace énfasis en el texto mismo, entre otras razones porque reconoce que el proceso de escribir tiene mucho de misterio y de ahí que sea tan difícil investigarlo. Esta visión supone el desarrollo de estrategias con las que se puedan despertar los procesos creativos poco conscientes de un escritor, como la escritura de diarios y otras actividades que comprometan emocionalmente e impulsen el deseo de escribir. Desde la segunda posición, la visión cognoscitiva, se desplaza el paradigma de la escritura desde el producto terminado, el texto, hacia el proceso mismo de su escritura. Es posible entonces distinguir diferentes etapas y tiempos en la composición de un escrito: planeación, revisión, lectura, relectura, evaluación. A diferencia de la visión anterior, la cognitiva parece contemplar la reflexión y la metacognición dentro de sus fortalezas y reconoce que la escritura misma es una habilidad para estudiar y para aprender. La tercera, la perspectiva sociocultural, se basa en figuras como Vigotsky o Bajtin y parte de la idea de que la escritura está determinada por las condiciones del contexto en donde se produce. Según ésta, señala la investigadora, la escritura puede verse como un proceso social. Al término social le asigna ella el doble significado de que sus textos y prácticas estén inmersos en determinadas culturas, pero también el de que su sentido se construya en la interacción, el diálogo, la colaboración y la negociación. Prácticas pedagógicas poco dirigidas responden probablemente a la primera concepción, llamada literaria por Dysthe. Modelos instruccionales centrados en la función y el proceso de producción del discurso se fundarían en una concepción cognoscitiva, y modelos de inmersión en discursos particulares harían eco a una concepción sociocultural. De estas tres posiciones teóricas sólo las dos últimas representarían desafíos pedagógicos reales frente a la escritura de un ensayo. Una concepción sociocultural, por ejemplo, parecería contemplar la necesidad de que las condiciones ambientales favorezcan la adquisición de estructuras discursivas argumentativas a nivel oral o escrito. En ella se inscribe una propuesta como la de la pedagogía radical de Freire (1999) que basa su programa alfabetizador en la posibilidad de generar ambientes emancipadores en aulas que favorezcan el diálogo y la interacción y que lleven a los estudiantes a llenarse de razones propias y no prestadas o al servicio de otros. Young (1993), discípulo de Habermas, promueve también un tipo de interacción en el aula al que denomina discursivo. Éste se caracteriza por preguntas abiertas del profesor a sus alumnos, que no anticipan ni prefiguran las respuestas, en contraposición a preguntas repetitivas que buscan confirmar que el alumno sabe lo que el profesor espera que sepa y a preguntas inductivas que dan respuestas a lo que sabe el maestro y que, de manera socrática, inducen al alumno al saber esperado. Sólo una comunicación que se establezca a partir de inquietudes genuinas por parte del profesor y de los estudiantes y que contemple posibilidades inesperadas, genera, según Young (1993), ambientes propicios a la verdadera indagación y a la construcción conjunta de aprendizajes por parte de la comunidad del aula.
